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L'apprendimento

(► continua da @OP)

 

§* Il bambino in un primo tempo è immerso e confuso nel sociale (anche l’umanità in un primo tempo è immersa e confusa nel sociale), poi comincia a prendere coscienza di sé all'interno del sociale (mondo antico?), poi comincia a percepire se stesso distinto dal sociale (razionalismo e soggettivismo?). Ma a mio giudizio non si ferma qui. L’uomo tende a tornare al sociale, questa volta fuso con l’individuale. Fuso nell'individualità. Questa fusione fra individuale e sociale può solo avvenire, avverrà, quando si saranno prodotte le condizioni storiche necessarie (economiche, sociali, culturali, tecnologiche).

§* L’apprendimento non dipende come si è sempre pensato dal numero di concetti che l’individuo assorbe, ma al contrario dipende dal numero di concetti che l’individuo riesce a produrre. E li realizza in risposta ai problemi e alle domande che la realtà, l'ambiente circostante, le condizioni generali gli  pongono. In altre parole in base ai propri interessi (da @PEL1).

§* Un conto è ciò che si «capisce», un conto ciò che si apprende.

§* Saper imparare e imparare a sapere (MTP/346).

§* Per timore di complicazioni egli rimase analfabeta (E. Canetti).

 

APPRENDIMENTO INFANTILE

[l'infanzia]

Melanie Klein scopre che l’introiezione degli oggetti avviene molto presto e il bambino introietta tali oggetti in maniera personale, distorta e assoluta. Priva di chiaroscuri. Bianco o nero. © Mi chiedo se ciò possa essere dovuto al fatto che il bambino non abbia ancora una percezione del sé.  Si immedesima con la realtà esterna. Non distingue tra stimoli interni ed esterni.  Un processo, quello dell’identificazione, che si evolve nel tempo, con lo sviluppo del sistema nervoso e delle relazioni sociali.  Cfr il percorso del linguaggio secondo Vygotskij: sociale  egocentrico individuale.  Cfr anche ciò che dice V. a proposito del primo manifestarsi del pensiero del bambino come un "tutto vago e indifferenziato" e ancora "in ogni idea si trova, in forma rimaneggiata, la relazione affettiva dell’uomo con la realtà rappresentata in questa idea" (PEL/20).

Per Spitz il primo «organizzatore» della psiche del bambino, è la relazione con la madre.  Il suo mondo esterno è rappresentato dalla madre.  La madre procura piacere e dispiacere (bianco e nero) e su questo binomio, che rappresenta il principio che governa le reazioni, si forma l’immagine stessa della madre e con l'immagine della madre l'immagine della realtà esterna. Immagine che segue le sensazioni piacevoli o spiacevoli procurate al bambino dall’esaudimento rapido o ritardato dei suoi bisogni.  Bianco o nero, piacere o dispiacere, disappunto. Dunque. L’introiezione della figura materna e dei primi oggetti, non può che essere distorta.

® Ma se l’individuo ripercorre ontogeneticamente il percorso che l’uomo segue filogeneticamente, e se l’uomo riflette il processo di produzione della materia e ne è l’ultima tappa conosciuta (la materia che riflette se stessa) non è anche logico che il bambino non abbia una visione corretta del mondo che lo circonda?  All’inizio del processo il bambino non ha una percezione di sé  e del mondo. Quando comincia a percepire il mondo lo percepisce come qualcosa di confuso che comprende anche il sé, mischiato al sé. Infine comincia a percepire se stesso. La realtà si presenta in maniera distorta oggettivamente (il sole che ruota intorno alla terra), e l’individuo la percepisce soggettivamente in maniera altrettanto distorta (alienazione generale e individuale).  È nel corso dello sviluppo, è con la produzione, l’organizzazione economica e sociale della propria intelligenza che l'uomo raggiunge e supera le diverse tappe del percorso.

Le strutture cerebrali dei primi uomini non sono, né possono essere le medesime degli uomini diciamo del XX secolo. Simili sono le loro possibilità di partenza. Ma diversa è la pratica, la conoscenza, l'esperienza del mondo. Siccome il cervello e la logica si evolvono secondo la pratica di vita, i due cervelli (dei primi uomini e degli ultimi) e le due logiche non sono uguali.  Nella SDL i momenti del processo di formazione della logica umana, sono analizzati e descritti con grande evidenza.  –|

 

[Klein e Vygotskij]

– La Klein ipotizza la nascita del pensiero come opposizione alla pulsione.  La necessità di rimandare la soddisfazione di un bisogno produce la capacità di controllare la pulsione e rinviare la soddisfazione del bisogno in un secondo momento, nel momento nel quale la pulsione/bisogno può essere soddisfatta (vai a §NFO). 

– La Klein, come Vygotskij, ritiene che non ci sia idea che non sia «portata» da un contenuto affettivo.

Dice V.:"...In ogni idea si trova, in forma rimaneggiata, la relazione affettiva dell’uomo con la realtà rappresentata in questa idea" (PEL/20). La Klein parla dello «stato di equilibrio» nel quale si trovano la componente affettiva e il linguaggio.  V. parla del legame tra intelletto e affetto e avverte che chi ha separato il pensiero dall’affetto si è precluso la strada per spiegare le cause del pensiero stesso (PEL/19).

 

[come ragionano i bambini]

Egocentrismo → incapacità di osservare il mondo da una posizione diversa da quella occupata – letteralmente o metaforicamente – dal bambino e in un secondo momento dall'adulto. Capacità di "decentrare".  Jean Piaget sostiene che i bambini al di sotto dei 6/7 anni hanno scarse capacità di comunicare a causa della loro incapacità a "decentrare" e ciò per via del loro egocentrismo.  "Oggi abbiamo prove evidentissime che dimostrano come Piaget sotto questo aspetto è in errore", sostiene la Donaldson (CRB). 

L'esperimento di M. Hughes (2 muri a croce, bambino, pupazzo, poliziotto, pupazzo) contraddice l'affermazione di Piaget sull'incapacità dei bambini al di sotto dei 7 anni di "decentrare" (prova delle 3 montagne e del punto di vista della bambola).  Piaget aveva dedotto dai suoi test che il mondo dei bambini era largamente composto di "falsi assoluti".  "Quanto essi vedono costituirebbe una realtà assoluta, il mondo qual è realmente".  Un mondo caratterizzato da un'estrema discontinuità dovuta ai diversi cambiamenti di posizione.  Hughes, sulla base dei propri test, sostiene che  il compito delle "montagne" sarebbe per il bambino un compito astratto.  Il bambino è capace di "decentrare", di prendere in considerazione un altro punto di vista ma perché ciò accada è necessario che → la situazione abbia un senso – solo così egli afferra quello che gli si chiede.

Secondo la Donaldson Il quadro del bambino è questo.

1° – Volontà di agire quale spinta di fondo.  2° – Il senso del possibile strettamente legato al desiderio di sapere.  (La possibilità di individuare ciò che è possibile da ciò che è impossibile porta alla distinzione fra compatibilità e incompatibilità del reale con riduzione dell'incertezza. Diventa possibile tutto ciò che è stato accettato come reale e come vero. Diventa impossibile l'opposto /CRB 98/).  3° – Senso del possibile e desiderio di agire, comportano l'esistenza di una meta, di un fine.  È questa la necessità di avere una consapevolezza dei mezzi e delle azioni necessari per raggiungere lo scopo.  Il raggiungimento dello scopo comporta la pianificazione e questa la sospensione del pensiero, in altre parole la riflessione. 4° – Il bambino acquisisce queste capacità, prima di divenirne consapevole. Bambino – e adulto – scarsamente consapevoli dei mezzi che usano per raggiungere lo scopo.  Esistono dunque gradi diversi di consapevolezza /99/. 5° – Capire (pensare) significa anche uscire da sé, "riconoscere le intenzioni degli altri" /100/.

[le difficoltà dell'apprendimento]

1° – Le difficoltà dell'apprendimento del bambino si ripresentano ai vari livelli superiori di aggregazione e organizzazione della realtà nel pensiero che la riflette.  All'apparire di processi complessi si ripresentano le medesime difficoltà già apparse nei processi semplici. Il senso del possibile, il desiderio di sapere, la meta, il progetto, la riduzione dell'incertezza, la pianificazione, la sospensione del pensiero, la consapevolezza sono ingredienti che riguardano i livelli più alti di organizzazione del pensiero e dell'azione.  2° – accade anche che il pensiero, il meccanismo mentale, cioè, si blocchi ai livelli più bassi delle "difficoltà" infantili e che l'adulto non superando quei meccanismi, li riproduca, mascherati, al loro vecchio livello elementare.  Un conto quindi sono le "difficoltà" che si presentano a ogni livello come leggi permanenti del processo reale e un conto sono quelle "difficoltà" che si ripresentano come passato non sorpassato, coazioni a ripetere, blocchi della coscienza, eccetera, nell'adulto non completamente maturo.  3° – In sintesi →  a) il meccanismo (fenomeno) si riproduce nella sua essenza ai livelli di organizzazione superiore dei nessi del pensiero e della realtà.  b) Il meccanismo (fenomeno) impedisce l'accesso ai livelli superiori del processo perché bloccato ai livelli inferiori.  Il senso comune ha in qualche misura a che fare con questi due fenomeni quale loro risultato.

L'ostacolo principale all'apprendimento e alla conquista della logica astratta, al desiderio di sapere, allo sviluppo mentale in altre parole è il senso comune /92/.  Il senso comune ha anche a che fare con il fatto che un conto è usare gli strumenti a propria disposizione (come la lingua) e un conto è esserne consapevoli.  ©  In un certo senso è ciò che Marx diceva sostenendo che l'uomo è giunto sulla scena del mondo senza sapere come ci sia giunto. –| D'altra parte senza consapevolezza non c'è controllo e senza controllo non c'è pianificazione /CRB 137–139).

Concetto dei vincoli inconsci quale l'uso inconscio degli strumenti mentali.  Un conto è tentare diverse azioni per raggiungere uno scopo e un conto riflettere su queste azioni come possibili, se possibili e scegliere la più adatta /98/.

Ma come si formano questi ostacoli inconsci?  Uno dei meccanismi più importanti è l'immagine di sé. L'immagine di sé gioca un ruolo fondamentale nel bloccare i processi mentali /128/. 

© L'analisi della Donaldson  è tesa a individuare i meccanismi che impediscono al bambino prima e all'uomo poi di liberare tutta la propria energia intellettuale.  Il ragionamento è questo →  l'energia intellettuale è lì.  C'è qualcosa che le impedisce di manifestarsi.  Individuiamo questo qualcosa e eliminiamolo. Fatto questo  l'umanità sarà altra. 

® La realtà ci dice che l'educazione è impartita con un progetto diverso da quello di liberare l'energia intellettuale, tutta l'energia intellettuale per tutta l'umanità indiscriminatamente. Ha un sapore idealistico – tipico del pensiero logico matematico – di pensare che una volta individuato l'errore il problema sia in sé risolto. Le ragioni che ostacolano la «liberazione» dell'energia intellettuale sono altre e profonde. Appartengono all'analisi dello sviluppo della coscienza. Lo stesso senso comune, lo stesso pensiero comune  non è qualcosa di dato, impostoci da dio (vedi @PC).  Il senso comune svolge una funzione. La funzione di regolare i rapporti di produzione all'interno di un modo di produzione dato .

Detto ciò il lavoro della Donaldson, le sue ricerche sono utili oltre che interessanti. La D. individua alcuni processi di fondo che riguardano lo sviluppo intellettuale dei bambini, i limiti di questo sviluppo, come questi limiti riguardino a loro volta gli adulti. Non solo  anche questo lavoro e le ricerche che vi vengono citate confermano che il pensiero proviene dall'azione, e il processo mentale si forma attraverso un tipico processo dialettico di superamenti conservativi, neg-neg, eccetera. –|

[l'esperienza della scuola]

La Donaldson non condivide le tesi di quanti sostengono la descolarizzazione della società "né di quanti propongono che l'educazione torni alle vecchie strutture" o, come lei stessa scrive, tornino alle basi.  "Al contrario, se dobbiamo persistere nella nostra impresa educativa è essenziale che impariamo a svolgerla meglio".  Dobbiamo perciò guardarci dalle posizioni difensive di solito "nemiche dell'azione effettiva".

Ancora.  "La soluzione di un problema – qualsiasi problema – sta nello scoprire come trasformare uno stato di cose esistente in uno stato di cose auspicato ma non ancora in atto.  Ora per fare questo in maniera efficace si ha bisogno di un'idea chiara del fine che ci si propone, ma anche un'effettiva comprensione delle caratteristiche del punto di partenza".  Nel caso specifico, gli insegnanti "devono anche sapere come sono in realtà i bambini quando il processo (educativo) comincia".

 

APPRENDIMENTO E FALSA COSCIENZA

[leggere non leggere]

Ora so che Pat non è mai riuscita ad apprendere. Legge ma non studia. Fp studia ma non legge. Le si può insegnare a leggere? Questa la scommessa che sto perdendo. Per leggere, come per cambiare e svilupparsi, è necessario negare se stessi. Questa probabilmente la difficoltà di carattere psicologico. Negare se stessi viene vissuta a livello psicologico come una perdita. Che lo si avverta o meno l'io originario che è in noi vive la negazione come un cambio di mentalità, un rigetto del proprio passato, della propria identità. Ed anche della proprio sensibilità (vedi §EA). In quel momento la vita perde la propria evidenza. Quell'evidenza alla quale per esempio  il piccolo borghese è così attaccato. Quell'evidenza fonte delle sue certezze e sua maledizione. Il cambiamento è ostacolato anche dal terrore del vuoto. L'individuo medio - sospettoso e diffidente - non riesce ad affidarsi al nuovo che il cambiamento conseguenza dello sviluppo gli prospetta. Rinuncia allora al cambiamento e con il cambiamento rinuncia allo sviluppo. Legge senza leggere, negando il nuovo che la lettura gli suggerisce. Per non negare se stesso nega l'apprendimento proposto dalla lettura. In altre parole non apprende. È come se non leggesse o peggio legge senza capire cosa stia leggendo (da fpg 23.05.95).

 

[riflessione sull'apprendimento]

L'apprendimento si forma solo se si ha la capacità di porre ogni vissuto, sia di ordine pratico sia intellettuale, in rapporto alla situazione generale precedente. Logica. Ogni vissuto modifica il quadro precedente. L'apprendimento è la capacità di cogliere il cambiamento. La stupidità proviene dalle barriere che il presupposto ideologico e culturale pone alla riflessione. La impedisce. Impedendola si formano compartimenti stagni che isolano i vari settori della coscienza, i vissuti. L'esperienza non si forma. La crescita è bloccata (da fpg 24.01.91). 

 

[metodologia dell'apprendimento]

Si parla prevalentemente di ciò che non capiscono. Difficilmente di ciò che capiscono. Ora, è di quello che capiscono che devono parlare, non del contrario. Primo, per un motivo logico. Non si può fare un'analisi di ciò che non ci è noto. Per parlarne è necessario saperne abbastanza da individuarlo. Secondo, per un motivo psicologico. Battere su ciò che non si capisce è già una difesa. Solitamente non si capisce qualcosa perché entra in conflitto con l'organizzazione culturale esistente o con le strutture emotive stabilite. In questo caso il positivo sta nel positivo e il negativo nel negativo. Ho capito questo, positivo. Non ho capito, negativo. Invece, ho capito, che cosa ho capito, perché l'ho capito, analisi della struttura verbale appresa, suo rapporto con la realtà, suo rapporto con l'organizzazione del sapere, con la propria visione del mondo, individuazione dell'ostacolo che limita la comprensione, discussione su cosa stia sostenendo l'autore, individuazione della sua tesi, individuazione del senso, comprensione del pensiero generale dell'autore, comprensione dell'organizzazione generale del pensiero dell'autore, eccetera. Questo il metodo. Eccetera. Lo stesso vale per la lettura dei giornali. Qui la domanda deve essere, cosa sta accadendo? Che significato ha ciò che sta accadendo? Il significato particolare e il significato generale. Il senso. Sì, no, perché. Eccetera  (da fpg 24.1.91).

 

[l’apprendimento]

Una riflessione su Fp e Pat. Ho scritto a proposito di Pat. Un muro impedisce all'apprendimento di operare. Questo muro è la pratica quotidiana. Un conto è ciò che «capisce», un conto ciò che «apprende». In realtà apprende meno di un decimo di ciò che capisce. Tirate le somme non capisce. La riflessione vale anche per Fp che l'ha provocata con i suoi atteggiamenti ideologici. Esiste un ostacolo - la barriera hegeliana - che vieta l'apprendimento e il passaggio dal talento - quando c'è - alla ragione. Il luogo mentale di questo ostacolo appare sempre più chiaro. I quattro anni di pratica con Fp appaiono sempre più come uno studio sul campo del pensiero comune e della falsa coscienza. L'ostacolo ho scritto è la pratica quotidiana. Ma la pratica quotidiana è a sua volta organizzata dalla falsa coscienza. La pratica quotidiana «illuminata» dalla falsa coscienza produce nuova falsa coscienza. È questo che dà luogo a una produzione allargata della falsa coscienza. La produzione della coscienza è allo stadio di intermittenza. Siamo ancora alla produzione a macchie di leopardo. Dalla nascita della scrittura la produzione della coscienza ha solo intensificato la produzione delle macchie. Confronta la nascita della moneta nel primo del CAP. L'intervallo fra le macchie e i tempi della loro produzione si è ridotto. Ma le macchie della coscienza nella pelle di leopardo della produzione di coscienza e falsa coscienza sono ancora scarse. Distanti fra loro, e appaiono come bolle di olio galleggianti sul mare della falsa coscienza che pure contribuiscono a modificare in maniera significativa. Se la coscienza si allarga con le conquiste del pensiero logico, del pensiero scientifico - includendo nel pensiero scientifico la punta avanzata della teoria marxista (il ma.dial) - sospinte dallo sviluppo economico e dallo scontro di classe che lo caratterizza, cosa è che rallenta, quando non impedisce, il travaso dal pensiero scientifico in generale nella coscienza comune?

Si possono richiamare i concetti di equilibrio soffittato e equilibrio dinamico. Sul piano individuale può servire. Si può richiamare l'analisi hegeliana sulla riproduzione meccanica della cultura. Sul piano filosofico è una delle chiavi migliori. Si può fare riferimento al concetto di feticismo del Cap e alla sua espansione nella società capitalista. Oppure al concetto di alienazione del Marx giovane. Tutto bene. Ma uno dei punti da prendere in esame è la difficoltà dell'individuo di rimettersi continuamente in gioco (coscienza dinamica). L'apprendimento si blocca per l'incapacità di creare un rapporto dinamico con il sapere. Il soggetto non collega quanto apprende con la propria vita pratica, con la propria pratica quotidiana. Di conseguenza non apprende. L'apprendimento comporta la riorganizzazione permanente di sé. Difficilmente qualcosa di nuovo che io capisco lascia inalterato il mio sistema di sapere. Anche se si tratta di una semplice aggiunta o di una conferma, questa aggiunta, questa conferma modifica l'equilibrio generale del pensiero.

Ora quando questa modifica, per il fatto stesso di alterare l'equilibrio culturale, provoca l'angoscia derivata dal cambiamento, il cambiamento si blocca. Il soggetto crea una intercapedine fra l'apprendimento e il suo sistema di pensiero che ne salvaguardi l'equilibrio. Egli accoglie solo ciò che rafforza l'equilibrio e respinge tutto ciò che lo altera. Senza rendersi conto che la lotta per la vita - che è in sé apprendimento - ricacciata continuamente da un lato, alla fine esplode e provoca quei danni soggettivi e collettivi che caratterizzano l'esperienza umana (da fpg 14.05.96).       

 

[apprendimento – impiego del tempo – comportamento]

Ds sull’equilibrio necessario fra modo di pensare e apprendimento.  Non può esserci un buon apprendimento se il modo di pensare non aderisce al nuovo pensiero che si va producendo.  In altre parole la produzione di pensiero è resa possibile dal rapporto fra apprendimento, impiego del tempo e comportamento. (Le attività sono il cosa dell’impiego del tempo, il comportamento è il come).

 

[apprendimento & ma.dial]

Mc, nasce una ds. Su cosa? Le espongo le ultime riflessioni su di lei. A volte sembra (certo non mi si può accusare di non essere cauto e proseguire con piedi di piombo) sembra ripeto, che lei riesca a entrare nell'altro solo sposandolo. Così ogni nuovo autore letto, fra l'altro su suggerimento mm, ha provocato una discussione. Lei non si preoccupava di sapere cosa mi aveva interessato e cosa criticavo di quell'autore. Si preoccupava invece di difendere l'autore in questione dalle mie valutazioni.  Senza aver fatto proprio che nella logica ma.dial ogni autore deve essere sottoposto al vaglio di una indispensabile analisi critica.  E che, senza eccezione, l'impianto generale anche dei migliori,  risulta materialisticamente e dialetticamente inadeguato o internamente errato. Senza che ciò tolga loro la qualità di fornire informazioni, giudizi e idee complessivamente validi. Le critiche riguardano i riflessi dell'impianto generale su quelle informazioni, giudizi e idee.

E che lei, Mc, attraverso quelle critiche e quelle analisi poteva cogliere l'occasione di accostare e approfondire via via il materialismo dialettico. Non era forse questo l'obiettivo che ci eravamo proposti? Allora?

Allora, fermo restando quell'obiettivo, molto probabilmente si è perso tempo. Tanto più prezioso e raro in quanto non è poi così infinito né abbondante quello che il futuro ci destina. Ecco su cosa dovrebbe seriamente riflettere la mia Mc (da fpg 7.7.05).

 

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“L’apprendimento” [@AI]

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